LS VYGOTSKY Spelen En Zijn Rol In De Mentale Ontwikkeling Van Een Kind

2024 Auteur: Harry Day | [email protected]. Laatst gewijzigd: 2023-12-17 15:51

Als we het hebben over spel en de rol ervan in de ontwikkeling van een kleuter, rijzen hier twee hoofdvragen. De eerste vraag gaat over hoe het spel zelf ontstaat in de ontwikkeling, de vraag naar de oorsprong van het spel, zijn ontstaan; de tweede vraag is welke rol deze activiteit speelt in de ontwikkeling, wat spel betekent als een vorm van kindontwikkeling in de voorschoolse leeftijd. Is spel op deze leeftijd de belangrijkste vorm van de activiteit van het kind of juist de overheersende vorm?

Het lijkt mij dat spelen vanuit het oogpunt van ontwikkeling niet de overheersende vorm van activiteit is, maar in zekere zin de leidende ontwikkelingslijn in de voorschoolse leeftijd.

Laat ik me nu richten op het probleem van het spel zelf. We weten dat het definiëren van spel in termen van het plezier dat het een kind geeft, om twee redenen geen juiste definitie is. Ten eerste omdat we te maken hebben met een aantal activiteiten die een kind veel acutere ervaringen van plezier kunnen bezorgen dan spelen.

Het genotsprincipe is op dezelfde manier van toepassing op bijvoorbeeld het zuigproces, want de baby krijgt functioneel plezier om aan de tepel te zuigen, zelfs als hij niet verzadigd is.

Aan de andere kant kennen we spellen waarin het activiteitsproces zelf nog geen plezier geeft - spellen die domineren aan het einde van de kleuter- en vroege schoolleeftijd en die alleen plezier brengen als het resultaat interessant is voor het kind; dit zijn bijvoorbeeld de zogenaamde "sportspellen" (sportspellen zijn niet alleen lichamelijke opvoedingsspellen, maar ook spellen met een overwinning, spellen met resultaten). Ze worden vaak gekleurd door acute gevoelens van ongenoegen wanneer het spel tegen het kind eindigt.

Dus de definitie van spelen op basis van plezier kan natuurlijk niet als correct worden beschouwd.

Het lijkt mij echter dat het afzien van de benadering van het spelprobleem vanuit het oogpunt van hoe de behoeften van het kind, zijn motieven voor activiteit, zijn affectieve aspiraties daarin worden verwezenlijkt, zou betekenen dat het erg zou betekenen om het spel te intellectualiseren. De moeilijkheid van een aantal speltheorieën is een soort intellectualisering van dit probleem.

Ik ben geneigd een nog algemenere betekenis aan deze vraag te hechten en ik denk dat de fout van een aantal leeftijdsgebonden theorieën is om de behoeften van het kind te negeren - ze in brede zin te begrijpen, beginnend met driften en eindigend met interesse als een behoefte van intellectuele aard - kortom, het negeren van alles wat kan worden gecombineerd onder de naam motieven en motieven van activiteit. We verklaren de ontwikkeling van een kind vaak door de ontwikkeling van zijn intellectuele functies, d.w.z. voor ons verschijnt elk kind als een theoretisch wezen, dat, afhankelijk van het hogere of lagere niveau van intellectuele ontwikkeling, van het ene leeftijdsniveau naar het andere overgaat.

Er wordt geen rekening gehouden met de behoeften, drijfveren, motieven van het kind, de motieven van zijn activiteit, zonder welke, zoals uit onderzoek blijkt, de overgang van het kind van de ene fase naar de andere nooit wordt gemaakt. In het bijzonder lijkt het mij dat de analyse van het spel moet beginnen met het verduidelijken van precies deze punten.

Blijkbaar gaat elke verschuiving, elke overgang van het ene leeftijdsniveau naar het andere gepaard met een scherpe verandering in motieven en impulsen voor activiteit.

Wat de grootste waarde voor een baby is, interesseert het kind bijna niet meer op jonge leeftijd. Dit rijpen van nieuwe behoeften, nieuwe motieven voor activiteit, moet natuurlijk worden benadrukt. In het bijzonder kan men niet nalaten te zien dat het spelende kind voldoet aan bepaalde behoeften, bepaalde motieven, en dat we ons, zonder de originaliteit van deze motieven te begrijpen, niet kunnen voorstellen wat voor soort activiteit dat is, dat spel is.

In de voorschoolse leeftijd ontstaan er eigenaardige behoeften, eigenaardige motieven die erg belangrijk zijn voor de gehele ontwikkeling van het kind, die direct tot spelen leiden. Ze bestaan uit het feit dat een kind op deze leeftijd een aantal onrealiseerbare neigingen heeft, rechtstreeks onrealiseerbare verlangens. Het jonge kind heeft de neiging om zijn verlangens direct op te lossen en te bevredigen. Het uitstellen van de vervulling van een verlangen is moeilijk voor een jong kind, het is alleen mogelijk binnen bepaalde nauwe grenzen; niemand kende een kind onder de drie jaar dat de wens zou hebben om binnen een paar dagen iets te doen. Meestal is het pad van motivatie tot implementatie extreem kort. Het lijkt mij dat als we op voorschoolse leeftijd niet de rijping van dringend onrealiseerbare behoeften zouden hebben, we geen spel zouden hebben. Uit onderzoek blijkt dat niet alleen waar we te maken hebben met kinderen die intellectueel niet voldoende ontwikkeld zijn, maar ook waar we een onderontwikkeling van de affectieve sfeer hebben, spel zich niet ontwikkelt.

Het komt mij voor dat vanuit het gezichtspunt van de affectieve sfeer spel ontstaat in zo'n ontwikkelingssituatie waarin onrealistische tendensen optreden. Een vroeg kind gedraagt zich als volgt: hij wil iets pakken en hij moet het nu pakken. Als dit ding niet kan worden genomen, dan maakt hij ofwel een schandaal - gaat op de grond liggen en schopt, of hij weigert, verzoent zich, neemt dit ding niet aan. Zijn onbevredigde verlangens hebben hun eigen speciale manieren van vervanging, weigering, enz. Aan het begin van de kleuterleeftijd verschijnen aan de ene kant onbevredigde verlangens, neigingen die onmiddellijk niet worden gerealiseerd, en aan de andere kant houdt de neiging van een vroege leeftijd tot de onmiddellijke realisatie van verlangens aan. Het kind wil bijvoorbeeld in de plaats van de moeder zijn of wil ruiter worden en paard rijden. Dit is nu een onrealistisch verlangen. Wat doet een jong kind als hij een taxi ziet passeren en er koste wat kost op wil rijden? Als dit een grillig en verwend kind is, dan zal hij van zijn moeder eisen dat hij met alle middelen op deze taxi wordt gezet, hij kan zich daar op straat naar de grond rennen, enz. Als dit een gehoorzaam kind is, gewend aan het opgeven van verlangens, dan zal hij vertrekken, of de moeder zal hem snoep aanbieden, of hem gewoon afleiden met een sterker affect, en het kind zal zijn onmiddellijke verlangen opgeven.

Daarentegen ontwikkelt een kind na drie jaar een soort tegenstrijdige neigingen; aan de ene kant heeft hij een hele reeks onmiddellijk onrealiseerbare behoeften, verlangens die nu niet haalbaar zijn en toch niet worden geëlimineerd zoals verlangens; aan de andere kant behoudt hij bijna volledig de neiging tot de onmiddellijke realisatie van verlangens.

Dit is waar spel, dat vanuit het oogpunt van de vraag waarom het kind speelt, altijd moet worden opgevat als een denkbeeldige illusoire realisatie van onrealiseerbare verlangens.

Verbeelding is die nieuwe formatie die afwezig is in het bewustzijn van een jong kind, absoluut afwezig is in een dier en die een specifieke menselijke vorm van bewustzijnsactiviteit vertegenwoordigt; zoals alle functies van het bewustzijn, ontstaat het aanvankelijk in actie. De oude formule dat kinderspel verbeelding in actie is, kan worden omgekeerd en zei dat de verbeelding van adolescenten en schoolkinderen spel zonder actie is.

Het is moeilijk voor te stellen dat de impuls die een kind dwingt om te spelen eigenlijk gewoon een affectieve drang was van dezelfde soort als bij een baby die aan een tepel zuigt.

Het is moeilijk toe te geven dat het plezier van voorschoolse spelen te danken is aan hetzelfde affectieve mechanisme als eenvoudig tepelzuigen. Dit past nergens bij qua ontwikkeling van de kleuters.

Dit alles betekent niet dat er spel ontstaat als gevolg van elke individuele onbevredigde wens - het kind wilde een ritje in de cabine maken - deze wens werd nu niet bevredigd, het kind kwam de kamer binnen en begon met de cabine te spelen. Dit gebeurt nooit. Hier hebben we het over het feit dat het kind niet alleen individuele affectieve reacties op individuele verschijnselen heeft, maar ook algemene niet-objectieve affectieve neigingen. Neem bijvoorbeeld een kind met een minderwaardigheidscomplex, microcefalus; hij kon niet in het kindercollectief zijn - hij werd zo geplaagd dat hij alle spiegels en glas begon te breken waar zijn beeld was. Dit is een groot verschil vanaf jonge leeftijd; daar ontstaat met een apart fenomeen (in een specifieke situatie), bijvoorbeeld elke keer dat ze plagen, een aparte affectieve reactie, die nog niet veralgemeend is. In de voorschoolse leeftijd generaliseert een kind zijn affectieve houding ten opzichte van een fenomeen, ongeacht de feitelijke specifieke situatie, aangezien de houding affectief verbonden is met de betekenis van het fenomeen, en daarom vertoont hij altijd een complex van minderwaardigheid.

De essentie van spel is dat het de vervulling van verlangens is, maar niet individuele verlangens, maar algemene affecten. Een kind op deze leeftijd is zich bewust van zijn relatie met volwassenen, hij reageert er affectief op, maar in tegenstelling tot de vroege kinderjaren generaliseert hij deze affectieve reacties (hij is onder de indruk van het gezag van volwassenen in het algemeen, enz.).

De aanwezigheid van dergelijke gegeneraliseerde affecten in het spel betekent niet dat het kind zelf de motieven begrijpt waarvoor het spel wordt gestart, dat hij het bewust doet. Hij speelt zonder zich bewust te zijn van de motieven van de spelactiviteit. Dit onderscheidt spelen aanzienlijk van arbeid en andere activiteiten. In het algemeen moet worden gezegd dat het gebied van motieven, acties, impulsen een van de minder bewuste is en pas op een overgangsleeftijd volledig toegankelijk wordt voor het bewustzijn. Alleen een tiener realiseert zich duidelijk wat hij dit of dat doet. Laten we nu de kwestie van de affectieve kant een paar minuten laten staan, laten we dit als een voorwaarde beschouwen en zien hoe de spelactiviteit zich ontvouwt.

Het lijkt mij dat het criterium om de spelactiviteit van het kind te onderscheiden van de algemene groep van andere vormen van zijn activiteit moet worden genomen als het feit dat het kind tijdens het spelen een denkbeeldige situatie creëert. Dit wordt mogelijk op basis van de discrepantie tussen het zichtbare en het semantische veld dat in de voorschoolse leeftijd optreedt.

Dit idee is niet nieuw in de zin dat het bestaan van een spel met een denkbeeldige situatie altijd al bekend was, maar het werd beschouwd als een van de groepen van het spel. In dit geval werd het belang van een secundair teken gehecht aan een denkbeeldige situatie. De denkbeeldige situatie was in de ogen van de oude auteurs niet de belangrijkste eigenschap die een spel tot een spel maakt, aangezien slechts één specifieke groep spellen door dit kenmerk werd gekenmerkt.

De grootste moeilijkheid van deze gedachte ligt volgens mij in drie punten. Ten eerste is er het gevaar van een intellectualistische benadering van spelen; er kan gevreesd worden dat als het spel wordt opgevat als symboliek, het lijkt te veranderen in een soort activiteit, vergelijkbaar met algebra in actie; het verandert in een systeem van een soort tekens die de echte realiteit veralgemenen; hier vinden we niets specifieks meer om te spelen en stellen we ons het kind voor als een mislukte algebraïst die nog niet weet hoe hij tekens op papier moet schrijven, maar ze in actie afbeeldt. Het is nodig om de samenhang met de motieven in het spel te laten zien, want het spel zelf is volgens mij nooit een symbolische handeling in de eigenlijke zin van het woord.

Ten tweede lijkt het mij dat deze gedachte spel vertegenwoordigt als een cognitief proces, het geeft de betekenis van dit cognitieve proces aan, waarbij niet alleen het affectieve moment buiten beschouwing wordt gelaten, maar ook het moment van de activiteit van het kind

Het derde punt is dat het nodig is om te onthullen wat deze activiteit doet in ontwikkeling, d.w.z. dat met behulp van een denkbeeldige situatie een kind zich kan ontwikkelen

Laten we beginnen met de tweede vraag, als ik mag, aangezien ik al kort heb ingegaan op de kwestie van het verband met affectieve motivatie. We hebben gezien dat er in de affectieve impuls die tot spel leidt, niet het begin is van symboliek, maar van de noodzaak van een denkbeeldige situatie, want als spel zich werkelijk ontwikkelt uit onbevredigde verlangens, uit onrealistische neigingen, als het erin bestaat dat het is een realisatie in een speelse vorm van tendensen die momenteel niet realiseerbaar zijn, dan zal, onvrijwillig, de zeer affectieve aard van dit spel momenten van een denkbeeldige situatie bevatten.

Laten we beginnen met het tweede moment - met de activiteit van het kind in het spel. Wat betekent het gedrag van een kind in een denkbeeldige situatie? We weten dat er een vorm van spel is, die ook lang geleden werd benadrukt en die meestal tot de late periode van de voorschoolse leeftijd behoorde; de ontwikkeling ervan stond centraal op de schoolgaande leeftijd; we hebben het over spellen met regels. Een aantal onderzoekers, hoewel ze helemaal niet tot het kamp van dialectisch materialisten behoren, hebben op dit gebied de weg gevolgd die Marx aanbeveelt wanneer hij zegt dat 'de menselijke anatomie de sleutel is tot de anatomie van de aap'. Ze begonnen spelen op jonge leeftijd te zien in het licht van dit late spel met regels, en hun onderzoek bracht hen tot de conclusie dat spelen met een denkbeeldige situatie in wezen een spel met regels is; Het lijkt mij dat men zelfs de stelling kan aanvoeren dat er geen spel is waar geen kind zich met de regels gedraagt, zijn eigenaardige houding ten opzichte van de regels.

Laat me dit idee verduidelijken. Neem elk spel met een denkbeeldige situatie. Een denkbeeldige situatie bevat al gedragsregels, al is dit geen spel met vooraf opgestelde regels. Het kind stelde zich voor als een moeder, en de pop als een kind, hij moest zich gedragen en de regels van het moederlijk gedrag gehoorzamen. Dat liet een van de onderzoekers heel goed zien in een ingenieus experiment, dat hij baseerde op de beroemde waarnemingen van Selli. De laatste beschreef, zoals bekend, het spel, opmerkelijk omdat de spelsituatie en de werkelijke situatie bij kinderen samenvielen. Twee zussen - de ene vijf, de andere zeven - hebben ooit samengespannen: "Laten we zusjes spelen." Zo beschreef Selli een geval waarin twee zussen het feit speelden dat ze twee zussen waren, d.w.z. een reële situatie nagespeeld. Het hierboven genoemde experiment was gebaseerd op het spel van kinderen, gesuggereerd door de onderzoeker, maar een spel dat echte relaties aanging. In sommige gevallen ben ik er heel gemakkelijk in geslaagd om dergelijk spel bij kinderen op te roepen. Het is dus heel gemakkelijk om een kind te dwingen om met zijn moeder te spelen in het feit dat hij een kind is en de moeder een moeder is, d.w.z. in wat het werkelijk is. Het essentiële verschil tussen het spel, zoals Selly het beschrijft, is dat het kind, dat begint te spelen, probeert een zus te zijn. Een meisje in het leven gedraagt zich zonder te denken dat ze een zus is in relatie tot een ander. Ze doet niets in relatie tot de ander, omdat ze de zus is van die ander, behalve misschien in die gevallen dat de moeder zegt: 'geef toe'. In het zustersspel 'zusters' manifesteert elk van de zusters voortdurend haar zusterschap; het feit dat twee zussen zussen begonnen te spelen, leidt ertoe dat elk van hen gedragsregels krijgt. (Ik moet een zus zijn van een andere zus in de hele spelsituatie.) Alleen acties die aan deze regels voldoen, zijn speelbaar, geschikt voor de situatie.

Het spel neemt een situatie aan die benadrukt dat deze meisjes zussen zijn, ze zijn hetzelfde gekleed, ze lopen hand in hand; kortom, wat genomen is, is wat hun positie als zusters benadrukt in relatie tot volwassenen, in relatie tot vreemden. De oudste, de jongste bij de hand, zegt de hele tijd over degenen die mensen portretteren: "Dit zijn vreemden, deze zijn niet van ons." Dit betekent: "Ik gedraag me hetzelfde met mijn zus, we worden hetzelfde behandeld, en anderen, vreemden, anders."Hier ligt de nadruk op de gelijkheid van alles wat voor het kind geconcentreerd is in het concept van een zus, en dit betekent dat mijn zus in een andere relatie tot mij staat dan vreemden. Dat wat voor het kind niet waarneembaar is, bestaat in het leven, in het spel wordt de gedragsregel.

Het blijkt dus dat als je een spel op zo'n manier maakt dat het lijkt alsof er geen denkbeeldige situatie in zou zitten, wat blijft er dan over? De regel blijft. Wat overblijft is dat het kind zich in deze situatie gaat gedragen, zoals deze situatie dicteert.

Laten we dit prachtige experiment op het gebied van spelen even verlaten en ons richten op elk spel. Het lijkt mij dat overal waar een denkbeeldige situatie in het spel is, er overal een regel is. Geen vooraf opgestelde regels die gedurende het spel veranderen, maar regels die voortkomen uit een denkbeeldige situatie. Stel je daarom voor dat een kind zich in een denkbeeldige situatie kan gedragen zonder regels, d.w.z. de manier waarop hij zich gedraagt in een echte situatie is gewoon onmogelijk. Als een kind de rol van moeder speelt, dan heeft hij regels voor het gedrag van de moeder. De rol die het kind speelt, zijn houding ten opzichte van het object, als het object van betekenis is veranderd, zal altijd uit de regel volgen, d.w.z. een denkbeeldige situatie zal altijd regels bevatten. In het spel is het kind vrij, maar dit is een illusoire vrijheid.

Als de taak van de onderzoeker in eerste instantie was om de impliciete regel in een spel met een denkbeeldige situatie te onthullen, dan hebben we relatief recent bewijs verkregen dat het zogenaamde "pure spel met regels" (een schooljongen en een kleuterspel tegen het einde van deze leeftijd) is in wezen een spel met een denkbeeldige situatie, want net zoals een denkbeeldige situatie noodzakelijkerwijs gedragsregels bevat, zo bevat elk spel met regels een denkbeeldige situatie. Wat betekent het bijvoorbeeld om te schaken? Creëer een denkbeeldige situatie. Waarom? Omdat een officier alleen zo kan lopen, de koning zo en de koningin zo; slaan, van het bord verwijderen, enz. - dit zijn puur schaakconcepten; maar er bestaat hier nog steeds een denkbeeldige situatie, hoewel deze de levensrelaties niet direct vervangt. Neem het eenvoudigste regelspel van kinderen. Het wordt meteen een denkbeeldige situatie in die zin dat zodra het spel wordt gereguleerd door enkele regels, een aantal echte acties in verband hiermee onmogelijk zijn.

Net zoals het in het begin mogelijk was om aan te tonen dat elke denkbeeldige situatie regels in een verborgen vorm bevat, was het ook mogelijk om het tegenovergestelde aan te tonen - dat elk spel met regels een denkbeeldige situatie in een verborgen vorm bevat. De ontwikkeling van een expliciete denkbeeldige situatie en verborgen regels naar een spel met expliciete regels en een verborgen denkbeeldige situatie en vormt twee polen, schetst de evolutie van het kinderspel.

Elk spel met een denkbeeldige situatie is tegelijk een spel met regels, en elk spel met regels is een spel met een denkbeeldige situatie. Dit standpunt lijkt mij duidelijk.

Er is echter één misverstand dat van meet af aan moet worden geëlimineerd. Een kind leert zich vanaf de eerste maanden van zijn leven te gedragen volgens een bekende regel. Als je een kind van jonge leeftijd neemt, dan zijn de regels dat je aan tafel moet zitten en stil moet zijn, de dingen van andere mensen niet mag aanraken, de moeder moet gehoorzamen - de regels waar het leven van het kind vol mee is. Wat is er specifiek aan de spelregels? Het lijkt mij dat de oplossing van dit probleem mogelijk wordt in verband met enkele nieuwe werken. Vooral het nieuwe werk van Piaget over de ontwikkeling van morele regels bij het kind heeft me hier enorm geholpen; er is een deel van dit werk gewijd aan de studie van de spelregels, waarin Piaget naar mijn mening een buitengewoon overtuigende oplossing voor deze problemen geeft.

Piaget deelt twee, zoals hij het noemt, moraal bij een kind, twee bronnen van ontwikkeling van de gedragsregels van kinderen, die van elkaar verschillen.

In het spel komt dit bijzonder duidelijk naar voren. Sommige regels ontstaan bij een kind, zoals Piaget laat zien, uit de eenzijdige invloed van een volwassene op een kind. Als je andermans spullen niet mag aanraken, dan is deze regel door de moeder geleerd; of het is noodzakelijk om rustig aan tafel te zitten - dit is wat volwassenen naar voren brengen als een externe wet met betrekking tot het kind. Dit is een moraal van het kind. Andere regels ontstaan, zoals Piaget zegt, uit de onderlinge samenwerking van een volwassene en een kind of kinderen met elkaar; dit zijn de regels, in de vestiging waaraan het kind zelf deelneemt.

De spelregels wijken natuurlijk aanzienlijk af van de regel om andermans spullen niet aan te raken en rustig aan tafel te zitten; allereerst verschillen ze doordat ze door het kind zelf worden vastgesteld. Dit zijn zijn regels voor zichzelf, de regels, zoals Piaget zegt, van interne zelfbeheersing en zelfbeschikking. Het kind zegt tegen zichzelf: "Ik moet me zo en zo gedragen in dit spel." Dit is heel anders dan wanneer een kind wordt verteld dat het kan, maar het is niet mogelijk. Piaget toonde een zeer interessant fenomeen in de ontwikkeling van de kindermoraal, dat hij moreel realisme noemt; hij wijst erop dat de eerste ontwikkelingslijn van externe regels (wat mag en wat niet) leidt tot moreel realisme, d.w.z. op het feit dat het kind morele regels verwart met fysieke regels; hij verwart dat het onmogelijk is om een lucifer aan te steken die een tweede keer is aangestoken en dat het over het algemeen verboden is om lucifers aan te steken of een glas aan te raken, omdat het kan breken; al deze 'nee's' voor een kind op jonge leeftijd zijn één en hetzelfde, hij heeft een heel andere houding ten opzichte van de regels die hij zichzelf stelt *.

Laten we ons nu richten op de kwestie van de rol van het spel, van de invloed ervan op de ontwikkeling van het kind. Het lijkt me enorm.

Ik zal proberen twee hoofdpunten over te brengen. Ik denk dat spelen met een denkbeeldige situatie in wezen nieuw is, onmogelijk voor een kind onder de drie jaar; dit is een nieuw soort gedrag, waarvan de essentie is dat activiteit in een denkbeeldige situatie het kind bevrijdt van situationele verbondenheid.

Het gedrag van een jong kind in hoge mate, het gedrag van een zuigeling in absolute mate, zoals blijkt uit de experimenten van Levin et al., wordt gedrag bepaald door de positie waarin de activiteit plaatsvindt. Een bekend voorbeeld is Levins ervaring met een steen. Deze ervaring is een echte illustratie van de mate waarin een jong kind bij elke handeling gebonden is door de positie waarin zijn activiteit plaatsvindt. We vonden hierin een uiterst kenmerkend kenmerk voor het gedrag van een jong kind in de zin van zijn houding ten opzichte van de nabije omgeving, tot de werkelijke situatie waarin zijn activiteit plaatsvindt. Het is moeilijk om het grote tegenovergestelde voor te stellen van wat deze experimenten van Levin ons schilderen in de zin van de situationele verbondenheid van activiteit, met wat we in het spel zien: in het spel leert het kind te handelen in een herkenbare in plaats van een zichtbare situatie. Het lijkt mij dat deze formule nauwkeurig weergeeft wat er in het spel gebeurt. In het spel leert het kind te handelen in het bekende, d.w.z. in een mentale, niet zichtbare situatie, vertrouwend op interne neigingen en motieven, en niet op motieven en impulsen die uit een ding voortkomen. Laat me je herinneren aan Levins leer over de stimulerende aard van dingen voor een jong kind, over het feit dat dingen hem dicteren wat hij moet doen - de deur trekt aan het kind om het te openen en te sluiten, de trap - om naar boven te rennen, de bel - om dat te bellen. Kortom, dingen hebben een inherente stimulerende kracht in relatie tot de acties van een jong kind; het bepaalt het gedrag van het kind zo sterk dat Levin op het idee kwam om een psychologische topologie te creëren, d.w.z. om het traject van de beweging van het kind in het veld wiskundig uit te drukken, afhankelijk van hoe de dingen zich daar bevinden met verschillende krachten die aantrekkelijk en afstotend zijn voor het kind.

Wat is de wortel van de situationele verbondenheid van een kind? We vonden het in een centraal bewustzijnsfeit dat kenmerkend is voor jonge leeftijd en dat bestaat uit de eenheid van affect en perceptie. Waarneming op deze leeftijd is over het algemeen niet onafhankelijk, maar het eerste moment in de motorisch-affectieve reactie, d.w.z.alle waarneming is dus een stimulans voor activiteit. Aangezien de situatie altijd psychologisch wordt gegeven door waarneming, en waarneming niet gescheiden is van affectieve en motorische activiteit, is het duidelijk dat een kind met een dergelijke bewustzijnsstructuur niet anders kan handelen dan gebonden aan de situatie, zoals gebonden door het veld waarin hij is.

In het spel verliezen dingen hun motiverende karakter. Het kind ziet één ding, maar handelt in relatie tot het zichtbare anders. Het blijkt dus dat het kind begint te handelen, ongeacht wat hij ziet. Er zijn patiënten met hersenbeschadiging die dit vermogen om te handelen verliezen, ongeacht wat ze zien; bij het zien van deze patiënten begin je te begrijpen dat de vrijheid van handelen die ieder van ons en het kind van een meer volwassen leeftijd heeft, niet onmiddellijk werd gegeven, maar een lang ontwikkelingspad moest doorlopen.

Handelen in een situatie die niet wordt gezien, maar alleen wordt bedacht, handelen in een denkbeeldig veld, in een denkbeeldige situatie leidt ertoe dat het kind leert zich in zijn gedrag niet alleen te laten bepalen door de directe waarneming van het ding of de situatie rechtstreeks op hem inwerken, maar door de betekenis van deze situatie.

Jonge kinderen ontdekken in experimenten en in dagelijkse observatie de onmogelijkheid voor hen van de discrepantie tussen de semantische en zichtbare velden. Dit is een heel belangrijk feit. Zelfs een tweejarig kind, wanneer hij moet herhalen, kijkt naar het kind dat voor hem zit: "Tanya komt eraan", verandert de zin en zegt: "Tanya zit." Bij sommige ziekten hebben we te maken met precies dezelfde positie. Goldstein en Gelb beschreven een aantal patiënten die niet weten wat ze moeten zeggen. Gelb heeft materiaal over een patiënt die goed kon schrijven met zijn linkerhand, maar niet de zin kon schrijven: "Ik kan goed schrijven met mijn rechterhand"; terwijl hij bij mooi weer uit het raam keek, kon hij de zin niet herhalen: "Vandaag is het slecht weer", maar zei: "Vandaag is het goed weer." Heel vaak hebben we bij een patiënt met een spraakstoornis een symptoom van de onmogelijkheid om een zinloze zin te herhalen, bijvoorbeeld: "De sneeuw is zwart", op een moment dat een aantal andere zinnen, even moeilijk in grammaticale en semantische samenstelling, worden herhaald.

Bij een jong kind is er een nauwe versmelting van een woord met een ding, dat wil zeggen met het zichtbare, waarbij de discrepantie tussen het semantische veld en het zichtbare veld onmogelijk wordt.

Dit kan worden begrepen op basis van de ontwikkeling van de spraak van kinderen. Je zegt tegen het kind - "kijk uit". Hij begint te zoeken en vindt een horloge, d.w.z. de eerste functie van het woord is om zich in de ruimte te oriënteren, om individuele plaatsen in de ruimte te markeren; het woord betekent oorspronkelijk een bekende plaats in een situatie.

In de voorschoolse leeftijd, in het spel, hebben we voor het eerst een discrepantie tussen het semantische veld en het optische veld. Het lijkt me dat het mogelijk is om de gedachte te herhalen van een van de onderzoekers die zegt dat in een spelactie een gedachte wordt gescheiden van een ding, en de actie begint met een gedachte, en niet van een ding.

De gedachte wordt van het ding gescheiden omdat een stuk hout de rol van een pop begint te spelen, de toverstok een paard wordt, de actie volgens de regels begint te worden bepaald vanuit de gedachte, en niet vanuit het ding zelf. Dit is zo'n revolutie in de houding van het kind ten opzichte van een reële, concrete onmiddellijke situatie, die moeilijk in al zijn betekenis te beoordelen is. Het kind doet dit niet meteen. Het scheiden van een gedachte (betekenis van een woord) van een ding is een verschrikkelijk moeilijke taak voor een kind. Spelen is hierbij een overgangsvorm. Op dat moment dat de stick, d.w.z. een ding een referentiepunt wordt om de betekenis van een paard van een echt paard te scheiden, op dit kritieke moment wordt een van de psychologische basisstructuren die de houding van het kind ten opzichte van de werkelijkheid bepalen radicaal veranderd.

Het kind kan de gedachte nog niet van iets wegtrekken, hij moet een steunpunt hebben in iets anders; hier hebben we een uitdrukking van deze zwakheid van het kind; om over een paard na te denken, moet hij zijn acties met dit paard bepalen, in een stok, op een draaipunt. Maar niettemin verandert op dit kritieke moment de basisstructuur die de houding van het kind ten opzichte van de werkelijkheid bepaalt, namelijk de structuur van de waarneming, radicaal. De eigenaardigheid van de menselijke waarneming die op jonge leeftijd ontstaat, is de zogenaamde "echte waarneming". Dit is iets waaraan we niets analoogs hebben in de waarneming van een dier. De essentie hiervan ligt in het feit dat ik niet alleen de wereld zie als kleuren en vormen, maar ook de wereld die betekenis en betekenis heeft. Ik zie niet iets ronds, zwarts, met twee wijzers, maar ik zie een klok en ik kan de een van de ander scheiden. Er zijn patiënten die bij het zien van een horloge zeggen dat ze een ronde, witte met twee dunne stalen strepen zien, maar niet weten dat het een horloge is, ze hebben hun echte houding ten opzichte van het ding verloren. Dus de structuur van de menselijke waarneming zou figuurlijk kunnen worden uitgedrukt in de vorm van een breuk, waarvan de teller het ding is en de noemer de betekenis; dit drukt de bekende relatie tussen ding en betekenis uit, die ontstaat op basis van spraak. Dit betekent dat elke menselijke waarneming geen enkele waarneming is, maar een algemene waarneming. Goldstein zegt dat een dergelijke subjectspecifieke perceptie en generalisatie één en hetzelfde zijn. Hier in deze fractie - de betekenis van het ding - is het ding dominant in het kind; betekenis is er direct mee verbonden. Op dat kritieke moment waarop de toverstok van het kind een paard wordt, d.w.z. wanneer een ding - een stok - een referentiepunt wordt om de betekenis van een paard van een echt paard af te scheuren, kantelt deze breuk, zoals de onderzoeker zegt, en wordt het semantische moment dominant: betekenis / ding.

Toch blijven de eigenschappen van een ding als zodanig van groot belang: elke stok kan de rol van een paard spelen, maar bijvoorbeeld een ansichtkaart kan geen paard voor een kind zijn. Goethe's stelling dat voor een spelend kind alles alles kan worden, klopt niet. Voor volwassenen, met bewuste symboliek, kan een kaart natuurlijk een paard zijn. Als ik de locatie van de experimenten wil laten zien, plaats ik een lucifer en zeg: dit is een paard. En dat is genoeg. Voor een kind kan het geen paard zijn, er moet een stok zijn, dus spelen is geen symboliek. Een symbool is een teken en een stok is geen teken van een paard. De eigenschappen van een ding blijven behouden, maar hun betekenis wordt vernietigd, d.w.z. het centrale punt wordt gedacht. We kunnen zeggen dat dingen in deze structuur vanaf een dominant moment iets ondergeschikt worden.

Zo creëert het spelende kind zo'n structuur - betekenis / ding, waarbij de semantische kant, de betekenis van het woord, de betekenis van het ding, dominant is en zijn gedrag bepaalt.

Betekenis is tot op zekere hoogte geëmancipeerd van het ding waarmee het eerder direct was versmolten. Ik zou zeggen dat het kind in het spel werkt met een betekenis die gescheiden is van een ding, maar onlosmakelijk verbonden is met een echte actie met een echt object.

Zo ontstaat er een buitengewoon interessante tegenstrijdigheid, die erin bestaat dat het kind werkt met betekenissen die gescheiden zijn van dingen en acties, maar ermee opereert onlosmakelijk verbonden met een echte actie en een andere echte zaak. Dit is het tijdelijke karakter van spel, waardoor het een intermediaire schakel is tussen de puur situationele verbondenheid van jonge leeftijd en denken, los van de werkelijke situatie.

In het spel werkt het kind met dingen als dingen die betekenis hebben, werkt het met de betekenissen van woorden die een ding vervangen, daarom vindt de emancipatie van een woord van een ding plaats in het spel (een behaviorist zou spel en zijn karakteristieke eigenschappen als volgt beschrijven: het kind noemt gewone dingen ongebruikelijke namen, zijn gebruikelijke acties ongebruikelijk ondanks het feit dat hij de echte namen kent).

De scheiding van een woord van een ding heeft een steunpunt nodig in de vorm van een ander ding. Maar op het moment dat de stok, dat wil zeggen het ding, een referentiepunt wordt voor de scheiding van de betekenis "paard" van het echte paard (een kind kan de betekenis van een ding of een woord niet van een ding afscheuren anders dan door het vinden van een steunpunt in een ander ding, dat wil zeggen, door de kracht van het ene ding om de naam van het andere te stelen), laat hij het ene ding als het ware een ander beïnvloeden in het semantische veld. De overdracht van betekenissen wordt vergemakkelijkt door het feit dat het kind een woord voor een eigenschap van een ding aanziet, het woord niet ziet, maar erachter ziet wat het betekent. Voor een kind betekent het woord "paard", dat verwijst naar een stok, "er is een paard", d.w.z. hij ziet mentaal het ding achter het woord.

Het spel gaat verder naar interne processen op schoolleeftijd, naar interne spraak, logisch geheugen, abstract denken. In het spel werkt het kind met betekenissen die gescheiden zijn van dingen, maar onlosmakelijk verbonden met echte actie met echte objecten, maar de scheiding van de betekenis van het paard van het echte paard en het overbrengen ervan op de stok (een materieel steunpunt, anders verdampt de betekenis, verdampen) en echte actie met de stok, zoals bij paard, is er een noodzakelijke overgangsfase naar het werken met betekenissen, dat wil zeggen, het kind handelt eerst met betekenissen, zoals met dingen, en realiseert ze dan en begint te denken, dat wil zeggen, op dezelfde manier als voorheen grammaticale en geschreven spraak, heeft een kind vaardigheden, maar weet niet dat het ze heeft, dat wil zeggen, beseft niet en bezit ze niet willekeurig; in het spel maakt het kind onbewust en onwillekeurig gebruik van het feit dat het mogelijk is om de betekenis van het ding los te maken, dat wil zeggen, hij weet niet wat hij doet, weet niet dat hij in proza spreekt, net zoals hij spreekt, maar merkt de woorden niet op.

Vandaar de functionele definitie van concepten, d.w.z. van de dingen, daarom is het woord een deel van de zaak.

Dus ik zou willen zeggen dat het creëren van een denkbeeldige situatie geen toevallig feit is in het leven van een kind, het heeft het eerste gevolg van de emancipatie van het kind uit situationele verbondenheid. De eerste paradox van spel is dat het kind opereert met een afgescheurde betekenis, maar in een reële situatie. De tweede paradox is dat het kind in het spel langs de weg van de minste weerstand handelt, d.w.z. hij doet wat hij het liefste wil, want het spel is verbonden met plezier. Tegelijkertijd leert hij te handelen langs de lijn van de grootste weerstand: gehoorzamen aan de regels, kinderen weigeren wat ze willen, omdat het gehoorzamen aan de regels en weigeren te handelen op basis van een onmiddellijke impuls in het spel de weg is naar maximaal plezier.

Als je de kinderen meeneemt naar een sportwedstrijd, zie je hetzelfde. Het lopen van een race blijkt moeilijk te zijn, omdat de lopers klaar staan om van de plek af te springen als je zegt "1, 2 …", en niet ophouden tot 3. Het is duidelijk dat de essentie van de interne regels is dat de kind mag niet in een onmiddellijke impuls handelen.

Continu spelen, bij elke stap, stelt eisen aan het kind om te handelen ondanks de onmiddellijke impuls, d.w.z. handelen langs de lijn van de grootste weerstand. Ik wil meteen wegrennen - dit is vrij duidelijk, maar de spelregels vertellen me dat ik moet stoppen. Waarom doet het kind nu niet wat het meteen wil doen? Omdat de naleving van de regels door de hele structuur van het spel zo'n groot plezier van het spel belooft, dat meer is dan een onmiddellijke impuls; met andere woorden, zoals een van de onderzoekers verklaart, zich de woorden van Spinoza herinnerend, "het affect kan alleen worden verslagen door een ander, sterker affect." Zo ontstaat in het spel een situatie waarin, zoals Zero zegt, een dubbel affectief plan ontstaat. Een kind huilt bijvoorbeeld in het spel, als een patiënt, maar verheugt zich als een speler. Het kind weigert de directe impuls te spelen en coördineert zijn gedrag, elk van zijn acties met de regels van het spel. Gross heeft dit schitterend beschreven. Zijn idee is dat de wil van het kind wordt geboren en zich ontwikkelt door te spelen met de regels. Inderdaad, het kind in het eenvoudige spel van tovenaars dat door Gross wordt beschreven, moet, om niet te verliezen, weglopen van de tovenaar; tegelijkertijd moet hij zijn kameraad helpen en hem ontgoochelen. Als de tovenaar hem aanraakt, moet hij stoppen. Bij elke stap komt het kind op een conflict tussen de spelregel en wat hij zou doen als hij nu direct zou kunnen handelen: in het spel handelt hij in tegenstelling tot wat hij nu wil. Zero toonde aan dat de grootste kracht van zelfbeheersing bij een kind in het spel ontstaat. Hij bereikte het maximum van de wil van het kind in de zin van het afwijzen van directe aantrekkingskracht in het spel - snoepjes, die kinderen niet volgens de spelregels zouden moeten eten, omdat ze oneetbare dingen uitbeelden. Gewoonlijk ervaart het kind gehoorzaamheid aan de regel door te weigeren wat hij wil, maar hier - gehoorzaamheid aan de regel en weigering om op basis van een onmiddellijke impuls te handelen is de weg naar maximaal genot.

Een essentieel kenmerk van spel is dus een regel die een affect is geworden. " Een idee dat een affect is geworden, een concept dat een passie is geworden"Is het prototype van dit ideaal van Spinoza in het spel, dat het rijk is van willekeur en vrijheid. Naleving van de regel is een bron van plezier. De regel wint, als de sterkste impuls (vgl. Spinoza - het affect kan worden overwonnen door het sterkste affect). Hieruit volgt dat zo'n regel een interne regel is, dat wil zeggen een regel van interne zelfbeheersing, zelfbeschikking, zoals Piaget zegt, en niet een regel waaraan het kind gehoorzaamt, als een fysieke wet. Kortom, spelen geeft het kind een nieuwe vorm van verlangen, d.w.z. leert hem verlangen door verlangens te correleren met een fictief "ik", dat wil zeggen: aan de rol in het spel en zijn regel, daarom zijn de hoogste prestaties van het kind mogelijk in het spel, dat morgen zijn gemiddelde echte niveau zal worden, zijn moraliteit. Nu kunnen we over de activiteit van een kind hetzelfde zeggen als over iets. Net zoals er een breuk is - een ding / betekenis, is er een breuk - een actie / betekenis.

Als vroeger het dominante moment actie was, wordt deze structuur nu omvergeworpen en wordt de betekenis de teller en wordt de actie de noemer.

Het is belangrijk om te begrijpen wat voor soort bevrijding van acties het kind in het spel krijgt, wanneer deze actie, in plaats van echt, bijvoorbeeld eten, de beweging van de vingers wordt, d.w.z. wanneer een handeling niet wordt uitgevoerd omwille van de handeling, maar omwille van de betekenis die het aanduidt.

Bij een kleuter is de handeling eerst dominant over de betekenis ervan, een gebrek aan begrip van deze handeling; het kind weet meer te doen dan te begrijpen. In de voorschoolse leeftijd verschijnt voor het eerst een dergelijke handelingsstructuur waarin betekenis bepalend is; maar de handeling zelf is geen secundair, ondergeschikt moment, maar een structureel moment. Zero liet zien dat de kinderen van een bord aten en een reeks bewegingen met hun handen maakten die op echt voedsel leken, maar handelingen die helemaal geen eten konden betekenen, werden onmogelijk. Je handen teruggooien in plaats van ze naar het bord te trekken werd onmogelijk, d.w.z. het had een storend effect op het spel. Het kind symboliseert niet in het spel, maar verlangens, vervult het verlangen, doorloopt de ervaring van de belangrijkste categorieën van de werkelijkheid, daarom wordt de dag in het spel in een half uur gespeeld, 100 mijl wordt afgelegd door vijf stappen. Het kind, verlangend, vervult, denkend - handelt; onscheidbaarheid van interne actie van externe: verbeelding, begrip en wil, d.w.z. interne processen in extern handelen.

Het belangrijkste is de betekenis van de actie, maar de actie zelf is niet onverschillig. Op jonge leeftijd was de situatie omgekeerd, d.w.z. actie was structureel bepalend, en betekenis was een secundair, secundair, ondergeschikt moment. Hetzelfde wat we zeiden over de scheiding van betekenis van het object, geldt ook voor het eigen handelen van het kind: een kind dat, stilstaand, stapt, zich inbeeldt dat hij op een paard rijdt en daarbij een breuk omgooit - actie / betekenis op betekenis / actie.

Nogmaals, om de betekenis van de actie los te koppelen van de echte actie (paardrijden zonder dit te kunnen), heeft het kind een steunpunt nodig in de vorm van een substituut voor echte actie. Maar nogmaals, als eerder in de structuur "actie - betekenis" actie de bepalende was, wordt nu de structuur omvergeworpen en wordt betekenis de bepalende. De actie wordt naar de achtergrond geduwd, het wordt een draaipunt - opnieuw wordt de betekenis van de actie losgerukt met behulp van een andere actie. Dit is weer een herhaald punt op de weg naar puur handelen met de betekenis van handelingen, d.w.z. tot een vrijwillige keuze, beslissing, strijd van motieven en andere processen die scherp gescheiden zijn van implementatie, d.w.z.de weg naar de wil, net zoals het werken met de betekenissen van de dingen de weg is naar het abstracte denken - bij een wilsbesluit is het bepalende punt immers niet de uitvoering van de handeling zelf, maar de betekenis ervan. In het spel vervangt een actie een andere actie, zoals iets voor iets anders. Hoe 'smelt' een kind het ene in het andere, de ene handeling in de andere? Dit wordt uitgevoerd door beweging in het semantische veld, niet gebonden door het zichtbare veld, door echte dingen, die alle echte dingen en echte acties aan zichzelf ondergeschikt maakt.

Deze beweging in het semantische veld is het belangrijkste in het spel: aan de ene kant is het beweging in een abstract veld (het veld ontstaat dus eerder dan willekeurige manipulatie van betekenissen), maar de manier van bewegen is situationeel, concreet (dwz niet logische en affectieve beweging). Met andere woorden, er ontstaat een semantisch veld, maar beweging daarin gebeurt op dezelfde manier als in het echte - dit is de belangrijkste genetische tegenstrijdigheid van het spel. Rest mij nog drie vragen te beantwoorden: ten eerste om te laten zien dat spel niet het overheersende, maar het leidende moment is in de ontwikkeling van het kind; ten tweede om te laten zien waaruit de ontwikkeling van het spel zelf bestaat, d.w.z. wat betekent het om van het overwicht van een denkbeeldige situatie naar het overwicht van een regel te gaan; en ten derde, om te laten zien welke interne transformaties spelen teweegbrengt in de ontwikkeling van een kind.

Ik denk dat spelen niet de overheersende activiteit van het kind is. In basale levenssituaties gedraagt het kind zich diametraal tegengesteld aan hoe hij zich in het spel gedraagt. In het spel is zijn actie ondergeschikt aan betekenis, maar in het echte leven domineert zijn actie natuurlijk over betekenis.

Zo hebben we, zo u wilt, het negatieve van het algemene levensgedrag van het kind in het spel. Het zou daarom volkomen ongegrond zijn om het spel te beschouwen als het prototype van zijn levensactiviteit, als de overheersende vorm. Dit is de grootste tekortkoming in de theorie van Koffka, die spel beschouwt als de andere wereld van het kind. Alles wat met een kind te maken heeft, is volgens Koffka een speelse realiteit. Wat een volwassene betreft, is een serieuze realiteit. Een en hetzelfde ding in het spel heeft één betekenis, daarbuiten - een andere betekenis. In de kinderwereld domineert de logica van verlangens, de logica van bevrediging van aantrekking, en niet de echte logica. De illusoire aard van het spel wordt overgebracht naar het leven. Dit zou het geval zijn als spelen de overheersende vorm van de activiteit van het kind zou zijn; maar het is moeilijk voor te stellen op wat voor soort beeld uit een gekkenhuis het kind zou lijken als deze vorm van activiteit waar we het over hebben, althans tot op zekere hoogte in het echte leven zou worden omgezet, de overheersende vorm van de levensactiviteit van het kind zou worden.

Koffka geeft een aantal voorbeelden van hoe een kind een spelsituatie overbrengt naar het leven. Maar de echte overdracht van speelgedrag naar het leven kan alleen worden gezien als een pijnlijk symptoom. Zich gedragen in een reële situatie, zoals in een illusoire, betekent de eerste scheuten van delirium geven.

Zoals de studie aantoont, wordt spelgedrag in het leven normaal gesproken waargenomen wanneer spelen het karakter heeft van zusjes spelen "bij zussen", d.w.z. kinderen die aan een echte lunch zitten, kunnen tijdens de lunch spelen of (in het door Katz aangehaalde voorbeeld) kinderen die niet naar bed willen zeggen: "Laten we spelen zoals het is, het is nacht, we moeten naar bed"; ze beginnen te spelen met wat ze feitelijk aan het doen zijn, waarbij ze duidelijk een andere relatie creëren, waardoor het gemakkelijker wordt om de onaangename handeling uit te voeren.

Het lijkt mij dus dat spelen niet de overheersende activiteit is in de voorschoolse leeftijd. Alleen in theorieën die het kind niet beschouwen als een wezen dat voldoet aan de basisbehoeften van het leven, maar als een wezen dat leeft op zoek naar genoegens, deze genoegens tracht te bevredigen, kan de gedachte ontstaan dat de kinderwereld een speelse wereld is.

Is het mogelijk in het gedrag van een kind in zo'n situatie dat hij altijd naar zijn zin handelde, is het mogelijk voor een kleuter om zich zo droog te gedragen dat hij zich niet gedraagt met een snoepje zoals hij wil, alleen vanwege de gedachte dat hij zich zou moeten gedragen anders? Deze gehoorzaamheid aan regels is een volkomen onmogelijke zaak in het leven; in het spel wordt het mogelijk; zo creëert spelen de zone van naaste ontwikkeling van het kind. In het spel is het kind altijd boven zijn middelbare leeftijd, boven zijn gebruikelijke dagelijkse gedrag; hij is in het spel als het ware een stuk boven zichzelf uit. Het gecondenseerde spel bevat in zichzelf, als in het brandpunt van een vergrootglas, alle ontwikkelingstendensen; het kind in het spel probeert een sprong te maken boven het niveau van zijn gebruikelijke gedrag.

De relatie tussen spel en ontwikkeling moet worden vergeleken met de relatie tussen leren en ontwikkeling. Achter het spel zitten veranderingen in behoeften en veranderingen in bewustzijn van meer algemene aard. Spelen is een bron van ontwikkeling en creëert een zone van naaste ontwikkeling. Actie in een denkbeeldig veld, in een denkbeeldige situatie, het creëren van een willekeurige intentie, het vormen van een levensplan, wilsmotieven - dit alles ontstaat in het spel en plaatst het op het hoogste niveau van ontwikkeling, verheft het naar de top van een golf, maakt het de negende ontwikkelingsgolf van de voorschoolse leeftijd, die stijgt naar de hele diepe wateren, maar relatief kalm.

In wezen is het door spelactiviteit dat het kind beweegt. Alleen in die zin kan spel een leidende activiteit worden genoemd, d.w.z. het bepalen van de ontwikkeling van het kind.

De tweede vraag is hoe beweegt het spel? Opmerkelijk is dat het kind begint met een denkbeeldige situatie, en deze denkbeeldige situatie komt in eerste instantie heel dicht bij de werkelijke situatie. Er vindt een reproductie van een werkelijke situatie plaats. Laten we zeggen dat een kind dat met poppen speelt, bijna herhaalt wat zijn moeder hem aandoet; de dokter keek alleen naar de keel van het kind, deed hem pijn, hij schreeuwde, maar zodra de dokter vertrok, klimt hij meteen met een lepel in de mond van de pop.

Dit betekent dat de regel in de beginsituatie in de hoogste mate in een gecomprimeerde, verkreukelde vorm is. Het zeer denkbeeldige in de situatie is ook uiterst weinig denkbeeldig. Het is een denkbeeldige situatie, maar ze wordt begrijpelijk in haar relatie tot de juist vroegere reële situatie, d.w.z. het is een herinnering aan iets dat was. Spelen doet meer denken aan geheugen dan aan verbeelding, d.w.z. het is eerder een herinnering in actie dan een nieuwe denkbeeldige situatie. Naarmate het spel zich ontwikkelt, hebben we een beweging in de richting waarin het doel van het spel wordt gerealiseerd.

Het is verkeerd om te denken dat spelen een activiteit is zonder doel; spelen is de doelactiviteit van het kind. In sportgames is er een overwinning of een verlies, je kunt als eerste rennen en je kunt tweede of laatste zijn. Kortom, het doelpunt bepaalt de wedstrijd. Het doel wordt waar al het andere voor wordt gedaan. Het doel, als laatste moment, bepaalt de affectieve speelhouding van het kind; rennend in een race, kan het kind erg bezorgd en erg overstuur zijn; Er kan weinig van zijn plezier overblijven, omdat het voor hem fysiek moeilijk is om te rennen, en als hij hem voor is, zal hij weinig functioneel plezier ervaren. Het doel tegen het einde van het spel in sportspellen wordt een van de dominante momenten van het spel, zonder welke het spel zijn betekenis net zoveel verliest als kijken naar een lekker snoepje, het in je mond stoppen, kauwen en weer uitspugen.

In het spel wordt het vooraf gestelde doel gerealiseerd - wie het eerst zal bereiken.

Aan het einde van de ontwikkeling verschijnt er een regel, en hoe rigider deze is, hoe meer aanpassing van het kind vereist is, hoe meer deze de activiteit van het kind reguleert, hoe intenser en acuter het spel wordt. Eenvoudig rennen zonder doel, zonder de spelregels - dit is een traag spel dat de jongens niet opwindt.

Zero maakte het voor kinderen gemakkelijker om croquet te spelen. Hij laat zien hoe het demagnetiseert, d.w.z. voor een kind verliest het spel zijn betekenis als de regels wegvallen. Aan het einde van de ontwikkeling blijkt dus duidelijk wat er in het begin in het embryo was. Het doel zijn de regels. Het was eerder, maar in een geminimaliseerde vorm. Er is nog een moment dat erg belangrijk is voor een sportwedstrijd - dit is een soort record, dat ook erg verbonden is met het doel.

Neem bijvoorbeeld schaken. Het is prettig om een schaakspel te winnen en het is onaangenaam voor een echte speler om het te verliezen. Zero zegt dat het voor een kind net zo prettig is om als eerste te rennen als een knappe man naar zichzelf in een spiegel kijkt; enig gevoel van voldoening wordt verkregen.

Hierdoor ontstaat een complex van kwaliteiten, dat aan het einde van de ontwikkeling van het spel evenzeer naar voren komt als aan het begin wordt ingeperkt; momenten, secundair of secundair aan het begin, worden centraal aan het einde en vice versa - de momenten die aan het begin domineren aan het einde worden secundair.

Ten slotte de derde vraag - wat voor soort veranderingen in het gedrag van het kind brengt spel teweeg? In het spel is het kind vrij, d.w.z. hij bepaalt zijn acties op basis van zijn "ik". Maar dit is een illusoire vrijheid. Hij onderwerpt zijn handelingen aan een bepaalde betekenis, hij handelt vanuit de betekenis van een ding.

Het kind leert zich bewust te zijn van zijn eigen handelen, zich ervan bewust te zijn dat alles een betekenis heeft.

Het creëren van een denkbeeldige situatie vanuit het oogpunt van ontwikkeling kan worden gezien als een pad naar de ontwikkeling van abstract denken; de regel die daarmee samenhangt, lijkt mij, leidt tot de ontwikkeling van het handelen van het kind, op basis waarvan de verdeling van spel en arbeid, die we op schoolleeftijd tegenkomen, als basisgegeven mogelijk wordt.

Ik zou je aandacht willen vestigen op nog een punt: het spel is echt een kenmerk van de voorschoolse leeftijd.

Volgens de figuurlijke uitdrukking van een van de onderzoekers heeft het spel van een kind onder de drie het karakter van een serieus spel, net als het spel van een tiener, in een andere betekenis van het woord natuurlijk; serieus spel van een jong kind is dat het speelt zonder de denkbeeldige situatie van de echte te scheiden.

Bij het schoolkind begint spel te bestaan in de vorm van een beperkte vorm van activiteit, voornamelijk van het type sportspelletjes, die een bepaalde rol spelen in de algemene ontwikkeling van het schoolkind, maar niet de betekenis hebben die spelen heeft in de kleuter.

Qua uiterlijk lijkt spel niet erg op waar het toe leidt, en alleen een interne diepe analyse ervan maakt het mogelijk om het proces van zijn beweging en zijn rol in de ontwikkeling van een kleuter te bepalen.

Op schoolgaande leeftijd sterft het spel niet, maar dringt het door in relatie tot de werkelijkheid. Het heeft zijn interne voortzetting in schoolonderwijs en werk (verplichte activiteit met een regel). Alle aandacht voor de essentie van het spel leerde ons dat in het spel een nieuwe relatie ontstaat tussen het semantische veld, d.w.z. tussen een situatie in gedachten en een reële situatie.

Gebaseerd op materiaal uit het "Journal of the Psychological Society. LS Vygotsky".